(- – -)
Innan min skolgång stabiliserades geografiskt i Södertälje högre allmänna läroverk våren 1953, hade jag haft förmånen att lära känna en hel rad av utbildningsmiljöer: Wallinskolan i Borlänge (hösten 1948), Rosenborgsskolan i Södertälje (våren 1949), Nannaskolan i Uppsala (hösten 1949–våren 1951), Oxbackskolan i Södertälje (hösten 1951–våren 1952), Högre allmänna läroverket i Jönköping (hösten 1952).
På det hela taget kan jag tänka mig att detta kringflackande var intellektuellt stimulerande genom de många olika lärare och skolkamrater som jag kom i kontakt med. Kunskapsmässigt var de många klassbytena nog ingen stor nackdel – utom på en punkt. Det som idag kallas orienteringsämnen introducerades under olika terminer på de skilda orterna, vilket gjorde att jag inte fick något vettigt grepp om Sveriges geografi under hela min skoltid. Det var faktiskt så illa att jag ända upp i gymnasiet trodde att Uddevalla ligger i närheten av Gävle. Att jag numera ändå har hygglig uppfattning om kartor och jordglob beror uteslutande på att jag som vuxen kommit att resa en hel del. Denna livslånga reparation av försummelser under skolbarnstiden inleddes med att jag efter studentexamen gjorde små äventyrsresor ”på tummen”, det vill säga liftade mer eller mindre på måfå. Då tyckte jag förstås att det var roligt att försöka begripa hur vägarna går och hur samhällena ligger i förhållande till varandra.
För övrigt kom geografi ärligt talat att bli ett skolämne som jag direkt avskydde. Så som det undervisades i realskolans lägre klasser i Södertälje fann jag det hopplöst trist i sin rena deskriptivitet. För land efter land skulle man plugga in vad de större städerna hette, vilket näringsliv de hade, vad som importerades och exporterades, vad som odlades etcetera. Jag såg aldrig några meningsfulla eller intressanta mönster bland alla dessa detaljer, utan vete, jute och hampa, stora hamnar, fartygsvarv, mekanisk industri, administrativa centra med mera tycktes finnas i vartenda land, och faktauppgifterna liknade en kortlek som slumpmässigt blandades och kuperades och som det gällde att memorera ordningen i. Jag fann läxorna i geografi så urbota tråkiga att det var verkligt svårt för mig att lära mig dem. Irriterande nog gick i andra klass en i mina ögon mycket söt flicka från Järna som både var duktig i allt annat och dessutom briljerade på läxförhören i geografi.
Det enda andra skolämne som jag såg på med viss håglöshet ända upp i gymnasiet var biologi. Det kan synas märkligt, eftersom jag en kort tid senare började läsa medicin, ett vetenskapsområde som ju i hög grad präglas av biologi, och eftersom jag med entusiasm kom att ägna hela mitt professionella liv åt biomedicinsk laboratorieforskning. Att jag valde medicinska studier, och att jag redan som ung student så smått började forska, skulle komma att helt ändra min uppfattning om och känsla för biologi.
Det var dock inte ett vaknande intresse för ämnet som fick mig att som tjugoåring söka mig till en forskargrupp på Histologen i Uppsala, nej det var ren och skär karriärism. Men när jag då började arbeta med celler och vävnader i enkla experiment, öppnades efter hand en värld av fascinerande sammanhang och märkvärdigheter som inte bara hade betydelse för de aktuella frågeställningarna utan också vidgade mitt perspektiv på den djupa existentiella frågan vad en människa egentligen är. Skolundervisningen om djur, växter och ekologiska elementa lyckades aldrig förmedla någon liknande känsla av att biologiämnet rymde en stor och spännande meningsfullhet.
Att jag upplevde skolans schemalagda undervisning som fadd och fantasilös berodde kanske helt enkelt på att den var just schemalagd. För som barn hade jag faktiskt en spontan lust för fältbotaniska studier och upptäckter i enkelt format. Som åtta- nioåring i Uppsala gjorde jag på egen hand cykelturer en bit utanför stan, mot Håga eller Ulleråker, för att avnjuta det lantliga landskapet, känna doften av kor, eller examinera blåsippor. Sådana exkursioner medförde en känsla av stor trivsel, en smula högtidlig trivsel.
Något eller ett par år senare var liknande utflykter i skog och mark och till olika sjöar i Södertäljetrakten en naturlig del av min skolfria tid. Tillsammans med någon lekkamrat, främst grannen Claes-Göran Lindholm, fick jag spontant upp ögonen för en hel del av det som fanns i den närmaste naturen. Mamma gav positiv återkoppling genom att lära mig pressa växter. Hon hade bevarat sitt eget lilla skolherbarium och demonstrerade belåtet exempel på prydligt monterade kollekter. Korvmakaren i grannhuset på Skogsgatan var min mentor i svampkunskap och undervisade om vikten av en öppen men också beredd blick. Det var nog första gången i livet som jag uppmärksammades på det inom all vetenskap så betydelsefulla fenomenet förförståelse. Utan en teoretisk uppfattning av vad som finns att se, en slags legitim fördom om man så vill, kan men inte göra några betydelsefulla iakttagelser alls. Som korvmakarn uttryckte det: ”För att hitta kantareller måste man ha kantarellögon.”
Till barndomens värderingar av naturfenomen bidrog säkert också att jag var scout. Scoutrörelsen fokuserade visserligen inte lika starkt på systematiska naturstudier som Fältbiologerna, och jag har aldrig sett mig själv som någon driven fältbiolog. Men scouterna hade en allmänt naturvänlig hållning och bedrev med självklarhet mycket av sin verksamhet i skog och mark. ”En scout är djurvän och skyddar naturen”, konstaterade scoutlagen.
Mina helt olika erfarenheter av geografi och biologi i skolan jämfört med i vuxenlivet, eller på fritiden i barndomen, illustrerar två viktiga pedagogiska sanningar som jag tror har allmän räckvidd. Den ena är att det är lätt att lära sig saker som man själv finner intressanta, helst när intresset åtminstone delvis är uttryck för ens egen spontanitet. Den andra har att göra med att det generellt sett nog är berättelser som skapar mening i tillvaron. Visserligen finns det naturligtvis en estetisk njutning i vissa enkla iakttagelser som inte kräver någon rationell ram alls, till exempel anblicken av en fräsch blåsippa med obeväpnat öga eller genom en lupp. Men för att formulerade fakta ska te sig intressanta, måste de förbindas av en berättelse i vid mening, en berättelse med något slags narrativ poäng. På avancerade utbildningsnivåer kan det röra sig om vetenskapliga hypoteser, i småklasserna måste fantasin stimuleras på ett formmässigt enklare vis.
Att jag till exempel aldrig fick problem med historia i skolan – ett ämne som säkert också kan göras till en faktaanhopning av tristaste slag – berodde på att mina lärare förstod att barn bäst tillgodogör sig det ämnet i form av spännande historier, och att de så långt möjligt anpassade undervisningen därefter.
Mitt allra första skolår ger exempel på vad jag tror är ett par andra fundamentala pedagogiska sanningar. Jag har förvisso ingen utbildning i pedagogik men känner mig ändå rätt säker på att just dessa erfarenheter har allmän relevans. På Wallinskolan drog fröken nytta av sensualitetens inlärningsförstärkande kraft. Som nog de flesta elever, åtminstone på den tiden, fick jag nämligen lära mig att skilja mellan konsonanter och vokaler genom att skriva de förra med blå penna och de senare med röd. Givetvis förstod jag att bokstäverna i sin teckenfunktion inte är beroende av någon särskild kulör, men det var ändå inpräglande att associera dem med distinkt olika färger. Kanske bidrog det för övrigt till att för mig ladda bokstäver med en sensualitet som går utöver småskolefrökens omedelbara pedagogiska syfte.
I Borlänge fick vi också känna i kroppen hur lång en meter är. Fröken la ut en svart-vit-randig bred linjal på golvet, och så fick vi alla kliva över den med precis ett meterlångt steg. Det spände i ljumskarna av ansträngningen. En meter var riktigt lång. Jag minns min förvåning och plötsliga insikt i relativitetens begrepp, när jag något år senare gjorde om proceduren och fann att metern tycktes ha krympt högst avsevärt. Inte är det någon match att kliva över en så lång linjal!
Det som jag för övrigt förbinder med skolterminen i Borlänge är ett piggsvin med långa taggar i ett skyltfönster som jag varje dag passerade på min promenad från Frälsis till Wallinskolan. Det uppstoppade djuret var mycket suggestivt, men runt det fanns ingen lättbegriplig färdig berättelse alls och det står fortfarande i mitt minne som ett slags gåtfull ikon. Gåtfull förblev också länge en lek som de infödda Borlängebarnen roade sig med på rasterna. Den kallades att spela vippa och utfördes med pinnar och en liten grop i marken. Spelets regler tillhörde den självklara allmänbildningen hos mina skolkamrater. Att döma av deras beteende och kroppsspråk var det en rolig lek. Själv begrep jag dock aldrig vad det hela gick ut på. Vippa förekom inte på någon av mina andra skolgårdar, och jag har genom livet ibland funderat på gåtan. Genom de senaste årens informationsrevolution med nätet och Google, ligger saken dock i öppen dag för den som så önskar.
På flera andra sätt har jag också upplevt att barns kulturmönster var, och förmodligen fortfarande är, lite olika på olika ställen i landet. I Uppsala spelade man kula om små tennfigurer, vanligen kallade ”tennsoldater” även om de ofta föreställde en ridande indian eller en klumpig och stadig elefant eller något annat. I Södertälje spelade man förstås också kula, men aldrig om tennsoldater utan om andra kulor, ofta uppställda i pyramider som på motsvarande sätt skulle slås omkull med en kula kastad från några stegs avstånd. I Uppsala hade alla bandyklubba och dito boll, aldrig puck. Där bar man också allmänt skolmössa med skärm. I Södertälje däremot var puck och hockeyklubba livsnödvändiga, medan bandybollar teddes sig lika ömkligt fåniga som skolmössor. Mitt omisstänksamma tilltag att som nyinflyttad från Uppsala uppenbara mig på Oxbacksskolan i fjärde klass iförd skolmössa lade grunden till det namn med vilket jag därefter tilltalades och omtalades i Södertälje. I början hette jag förstås ”Mössan”, men det blev snart till ”Musse”. Vad som först var ett rätt oförargligt öknamn blev snabbt ett smeknamn, och så händer det att jag kallas än i dag av mina syskonbarn: morbror Musse.
(- – -)
